Proposta para trabalhar o Hallowen
Aproveitando os estudos sobre Hallowen, bruxas e outros textos este foi escolhido para ser interpretado por alunos do 2o ano do 1o ciclo da E. M. Monteiro Lobato, João Monlevade. Quando o lobisomen entrou utilizei o início da música Triller de Michael Jackson e na hora do casamento tocou mais um pouquinho, para encerrar as crianças dançaram ao som da música Bruxinha Bonitinha do Balão Mágico.
Foi um sucesso!
O CASAMENTO DA BRUXA ONILDA
Quando jovem, eu era uma mulher lindíssima. Andava sempre muito elegante e, por isso, tinha muitos pretendentes.
Um dia, varrendo a casa pra cá e pra lá, achei uma moeda de ouro.
Primeiro, pensei em vendê-la e depositar o dinheiro na Caderneta de Poupança, mas logo desisti. Achei melhor comprar alguma coisa que me deixasse ficar mais bonita. Eu era tão convencida!
E foi o que fiz. Comprei um grande laço azul da cor do céu e o amarrei na ponta do chapéu.
Resolvi fazer uma faxina geral na casa para deixá-la brilhando como eu. Comecei pelos vidros da porta da frente para que todos pudessem ver como eu estava bonita. Estava quase terminando, quando apareceu um esqueleto – vocês sabem que nós, as bruxas, temos umas amizades meio esquisitas... só de me ver, ficou apaixonado e fez uma declaração de amor. Disse que era bom partido, que comia pouco e que estava louco por meus ossos. Só impôs uma condição: que não tivéssemos cachorro em casa, pois de cachorro ele morria de medo!
Nem dei bola pra ele! Sei lá!... Era magro demais e, além disso, não gosto de carecas.
Mais tarde, quando passava o aspirador de pó nos tapetes, apareceu um fantasma, que também estava apaixonado por mim e se declarou dizendo: UUUUHH! Mas o coitado não teve sorte: o aspirador engoliu o lençol dele. E ele, tímido como era, ficou vermelho de vergonha e desapareceu dizendo: UUUHH!
Estava no jardim varrendo as folhas secas, quando, por detrás das árvores iluminadas pelo luar, apareceu um lobisomem. Ele também queria casar comigo, mas eu disse não. Sabem por quê? Lobisomem só aparece em noites de lua cheia e, desse jeito, a gente só iria se ver uma vez por mês.
Finalmente, quando estava estendendo a roupa lavada no varal, ouvi alguém assobiar para mim, cheio de admiração. Era um jovem muuuiiito interessante, que vinha com uma flor na mão. Disse que se chamava Bruxo Pedrusco Pardusco e que, só de me ver, tinha ficado perdidamente apaixonado e queria casar o quanto antes. Aí, não resisti e disse sim.
E. Larreula e R. Capdevila. O casamento da Bruxa Onilda. Editora Scipione, São Paulo
sábado, 21 de novembro de 2009
sexta-feira, 30 de outubro de 2009
A arte de fomar-se
Palestrante: João Collares
Organização: Aparecida Barony Lage Costa
Algumas máximas que considero relevantes apresentados nesta palestra no I Congresso Internacional na cidade de João Monlevade (MG)
"Todo mundo tem arte no corpo, na roupa, no alimento, no designer do carro..."
"Cada um de nós dá o que tem".
"Nada na vida acontece por acaso, mas por uma causa".
Como gerenciar o seu programa, passado foi ontem, se alguém te magoou - perdoe, o futuro não aconteceu, não existe, e o presente é o agora.
"Não precisa ser Natal. Todos os dias Deus nos dá de presente A VIDA, agradeça pelos olhos que vêem, por sua sanidade mental, pela audição, pelo tato, os presentes materiais gastam com o tempo, o que Deus nos oferece é para sempre".
"Deus nos deu uma missão: lapidar vidas humanas"
Educação é feita de:
objetivos
conteúdos
estratégias
avaliação
"Muitas vezes queimamos porque não ficamos calados, calar é sinal de inteligência".
Para saber mais: João Colares
Organização: Aparecida Barony Lage Costa
Algumas máximas que considero relevantes apresentados nesta palestra no I Congresso Internacional na cidade de João Monlevade (MG)
"Todo mundo tem arte no corpo, na roupa, no alimento, no designer do carro..."
"Cada um de nós dá o que tem".
"Nada na vida acontece por acaso, mas por uma causa".
Como gerenciar o seu programa, passado foi ontem, se alguém te magoou - perdoe, o futuro não aconteceu, não existe, e o presente é o agora.
"Não precisa ser Natal. Todos os dias Deus nos dá de presente A VIDA, agradeça pelos olhos que vêem, por sua sanidade mental, pela audição, pelo tato, os presentes materiais gastam com o tempo, o que Deus nos oferece é para sempre".
"Deus nos deu uma missão: lapidar vidas humanas"
Educação é feita de:
objetivos
conteúdos
estratégias
avaliação
"Muitas vezes queimamos porque não ficamos calados, calar é sinal de inteligência".
Para saber mais: João Colares
domingo, 11 de outubro de 2009
Parte 2 - Caderno 2 Ceale
Os quadros estão em powerpoint - envie um email para cidabarony@gmail.com que enviarei a vc.
domingo, 27 de setembro de 2009
CADERNO 2 – 1ª PARTE
Organização: Aparecida Barony Lage Costa
Pedagoga – Escola M. Monteiro Lobato – João Monlevade
ALFABETIZANDO - Orientações para a organização do ciclo inicial de alfabetização - Ensino Fundamental de Nove Anos
OBJETIVOS DESTE CADERNO:
Definir e sistematizar capacidades lingüísticas relevantes a serem atingidas pelas crianças ao longo do Ciclo Inicial de Alfabetização, no contexto de um Ensino Fundamental de Nove Anos, proposto para o Estado de Minas Gerais.
Oferecer à reflexão e discussão do professor alfabetizador uma indicação daquilo que cada criança precisa ser capaz de realizar, progressivamente, nos diferentes períodos desse Ciclo.
AS CAPACIDADES DELINEADAS NESTE CADERNO SÃO O EIXO CONDUTOR PARA:
Caderno 3 - “Preparando a Escola”
Caderno 4 - “Acompanhando e Avaliando”
O FOCO DESTA PROPOSTA:
A apropriação, pelo aluno do Ciclo Inicial de Alfabetização, do sistema alfabético e de capacidades necessárias:
à leitura e à produção de textos escritos;
à compreensão e produção de textos orais, em situações de uso público da língua.
O desenvolvimento das capacidades lingüísticas de ler e escrever, falar e ouvir, com compreensão, em situações diferentes das familiares não acontece espontaneamente, portanto, elas precisam ser ensinadas.
ESTA PROPOSTA BUSCA:
Possibilitar ao professor uma visualização mais clara dos objetivos de seu trabalho em sala de aula e das metas que deve procurar atingir.
O aprendizado e a progressão da criança dependem do:
DO processo por ela desenvolvido,
do patamar em que ela se encontra,
das possibilidades que o ambiente escolar lhe propiciar.
ESTA PROPOSTA VALORIZA:
Os critérios capazes de sinalizar progressivos avanços no processo de alfabetização. As capacidades apontadas não constituem etapas a serem observadas numa cadeia linear. Elas são simultâneas e exercem influência umas sobre as outras.
A descrição de capacidades “observáveis” auxilia o professor a definir o que deverá ser:
introduzido, levando o aluno a se familiarizar com conteúdos e conhecimentos (I);
trabalhado sistematicamente (T);
consolidado e sedimentado (C);
retomado, quando necessário (R).
CONCEPÇÃO DE LÍNGUA ADOTADA:
A língua é um sistema discursivo, que tem origem na interlocução e se organiza para funcionar na interlocução (inter+locução = ação lingüística entre sujeitos). Por isso, o trabalho em sala de aula deve se organizar em torno do uso e privilegiar a reflexão dos alunos sobre as diferentes possibilidades de emprego da língua, nas práticas de leitura e escrita, fala e escuta.
CONCEPÇÕES DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO:
Alfabetização é o processo específico e indispensável de apropriação do sistema de escrita, a conquista dos princípios alfabético e ortográfico, que possibilita ao aluno ler e escrever com autonomia
Letramento é o processo de inserção na cultura escrita, que tem início quando a criança começa a conviver com as diferentes manifestações da escrita na sociedade e se amplia por toda a vida, com a participação nas práticas sociais que envolvem a língua escrita.
DE ACORDO COM ESTE CADERNO ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO:
**são processos diferentes (cada um com suas especificidades),
**são complementares e inseparáveis, são ambos indispensáveis
DESAFIO:
Conciliar esses dois processos, assegurando aos alunos a apropriação do sistema alfabético-ortográfico e a plena condição de uso da língua nas práticas sociais de leitura e escrita.
OS EIXOS DESTA PROPOSTA:
compreensão e valorização da cultura escrita;
apropriação do sistema de escrita;
leitura;
produção de textos escritos;
desenvolvimento da oralidade.
A 2ª PARTE DESTE CADERNO APRESENTA:
quadros (distribuição das capacidades nos 3 anos do Ciclo: gradação dos tons de cinza + Introduzir ou Retomar; Trabalhar; Consolidar);
verbetes (descrição da capacidade, explicação de sua importância e exemplos de atividades);
boxes (remissões e comentários).
Organização: Aparecida Barony Lage Costa
Pedagoga – Escola M. Monteiro Lobato – João Monlevade
ALFABETIZANDO - Orientações para a organização do ciclo inicial de alfabetização - Ensino Fundamental de Nove Anos
OBJETIVOS DESTE CADERNO:
Definir e sistematizar capacidades lingüísticas relevantes a serem atingidas pelas crianças ao longo do Ciclo Inicial de Alfabetização, no contexto de um Ensino Fundamental de Nove Anos, proposto para o Estado de Minas Gerais.
Oferecer à reflexão e discussão do professor alfabetizador uma indicação daquilo que cada criança precisa ser capaz de realizar, progressivamente, nos diferentes períodos desse Ciclo.
AS CAPACIDADES DELINEADAS NESTE CADERNO SÃO O EIXO CONDUTOR PARA:
Caderno 3 - “Preparando a Escola”
Caderno 4 - “Acompanhando e Avaliando”
O FOCO DESTA PROPOSTA:
A apropriação, pelo aluno do Ciclo Inicial de Alfabetização, do sistema alfabético e de capacidades necessárias:
à leitura e à produção de textos escritos;
à compreensão e produção de textos orais, em situações de uso público da língua.
O desenvolvimento das capacidades lingüísticas de ler e escrever, falar e ouvir, com compreensão, em situações diferentes das familiares não acontece espontaneamente, portanto, elas precisam ser ensinadas.
ESTA PROPOSTA BUSCA:
Possibilitar ao professor uma visualização mais clara dos objetivos de seu trabalho em sala de aula e das metas que deve procurar atingir.
O aprendizado e a progressão da criança dependem do:
DO processo por ela desenvolvido,
do patamar em que ela se encontra,
das possibilidades que o ambiente escolar lhe propiciar.
ESTA PROPOSTA VALORIZA:
Os critérios capazes de sinalizar progressivos avanços no processo de alfabetização. As capacidades apontadas não constituem etapas a serem observadas numa cadeia linear. Elas são simultâneas e exercem influência umas sobre as outras.
A descrição de capacidades “observáveis” auxilia o professor a definir o que deverá ser:
introduzido, levando o aluno a se familiarizar com conteúdos e conhecimentos (I);
trabalhado sistematicamente (T);
consolidado e sedimentado (C);
retomado, quando necessário (R).
CONCEPÇÃO DE LÍNGUA ADOTADA:
A língua é um sistema discursivo, que tem origem na interlocução e se organiza para funcionar na interlocução (inter+locução = ação lingüística entre sujeitos). Por isso, o trabalho em sala de aula deve se organizar em torno do uso e privilegiar a reflexão dos alunos sobre as diferentes possibilidades de emprego da língua, nas práticas de leitura e escrita, fala e escuta.
CONCEPÇÕES DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO:
Alfabetização é o processo específico e indispensável de apropriação do sistema de escrita, a conquista dos princípios alfabético e ortográfico, que possibilita ao aluno ler e escrever com autonomia
Letramento é o processo de inserção na cultura escrita, que tem início quando a criança começa a conviver com as diferentes manifestações da escrita na sociedade e se amplia por toda a vida, com a participação nas práticas sociais que envolvem a língua escrita.
DE ACORDO COM ESTE CADERNO ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO:
**são processos diferentes (cada um com suas especificidades),
**são complementares e inseparáveis, são ambos indispensáveis
DESAFIO:
Conciliar esses dois processos, assegurando aos alunos a apropriação do sistema alfabético-ortográfico e a plena condição de uso da língua nas práticas sociais de leitura e escrita.
OS EIXOS DESTA PROPOSTA:
compreensão e valorização da cultura escrita;
apropriação do sistema de escrita;
leitura;
produção de textos escritos;
desenvolvimento da oralidade.
A 2ª PARTE DESTE CADERNO APRESENTA:
quadros (distribuição das capacidades nos 3 anos do Ciclo: gradação dos tons de cinza + Introduzir ou Retomar; Trabalhar; Consolidar);
verbetes (descrição da capacidade, explicação de sua importância e exemplos de atividades);
boxes (remissões e comentários).
quinta-feira, 17 de setembro de 2009
Plano de Aula - Fábula O Pastorzinho e o Lobo
PLANO DE AULA DE ACORDO COM MATRIZ SAEB 2001
ELABORAÇÃO: APARECIDA BARONY LAGE COSTA
DATA: 08/9/09
FÁBULA: O PASTORZINHO E O LOBO
OBJETIVOS:
• Retomar e aprofundar o trabalho com o gênero textual fábula.
• Favorecer a reescrita de um texto conhecido.
• Retomar e aprofundar o trabalho com uso do dicionário
1º MOMENTO:
Formar 5 círculos com grupos de 4 alunos.
Apresentar aos alunos, em uma faixa, o nome da fábula: O Pastorzinho e o Lobo
A partir do título, fazer uma sondagem:
• o que faz um pastor;
• onde poderá acontecer esta história;
• quem serão as personagens;
• o que irá acontecer na história;
• qual será o final da história para o Pastorzinho;
• qual será o final para o Lobo;
• qual o gênero textual que estaremos trabalhando;
• Quais as outras fábulas conhecem e já estudamos;
• Quais as características de uma fábula.
2º MOMENTO:
Apresentar a leitura em xerox , para leitura individual e silenciosa.
3º MOMENTO:
Leitura pelo professor.
4º MOMENTO:
Solicitar que alguns alunos façam a leitura, acompanhando os demais.
5º MOMENTO:
Realização da atividade de escrita, conforme Xerox.
6º MOMENTO:
Preparar para reconto e reescrita na 6ª feira.
Lá para aqueles lados, na ilha de Samos, na Grécia, havia um menino chamado Pedro. Sua tarefa diária era levar a ovelhada para pastar e, à noitinha, recolher e guiar o re anho para o morro. Ali, o menino juntava-se a outros pastores e descansavam.
Dia após dia... tudo se repetia. As ovelhas, o cão, os pastores. Tudo igual, tudo igual. Que monotonia!
Num certo dia, o menino repentinamente gritou:
____ Looooooobo! Loooooooooobo!
Todos largaram seus afazeres e armados de paus correram em direção aos gritos do menino. O cão que guardava as ovelhas num sobressalto agitou-se e rosnou. As ovelhas baliram desesperadamente.
Os homens perguntaram ao menino:
___ Onde está ele? É feroz? Está faminto?
Pedro, perspicaz, respondeu:
___ Era muito grande, enorme! Amarelo-amarronzado! Eu o despistei! Eu o afugentei!
Todos, muito agradecidos, saudaram o pastorzinho.
Mas no dia seguinte... As nuvens continuavam passeando calmamente, as ovelhas mastigando, o cachorro ressonando ao sol, as poucas pessoas do vilarejo caminhando lentamente de cá para lá, de lá para cá...
____ Looooooobo! ___ o menino gritou bem alto.
A ovelhada baliu, o ovelheiro latiu, o povo todo subiu o morro, munido de pedaços de paus.
____ Cadê ele? Cadê? ____ Olharam ao redor e nada viram. Homens e mulheres voltaram aos seus afazeres, desconfiados e pensativos.
Após alguns dias, o menino resolveu divertir-se novamente. Gritou com todas as letras e bem mais alto:
____ Loooooooooooooooooooobo! Loooooooooooobo!
As ovelhas continuaram mastigando, as nuvens passeando calmamente, o cão ressonou em sonhos tranqüilos. Ninguém se moveu.
De repente, com um movimento brusco, o cachorro rosnou, seus pelos arrepiaram-se e as orelhas ficaram em pé. As ovelhas, amedrontadas, agitaram-se e tentaram se agrupar.
O menino viu um grande e ameaçador lobo amarelo-amarronzado. O lobo se aproximou, chegou mais perto, mais perto e o menino gritando:
____ Lobo! Lobo! Socorro! Lo...
Nada aconteceu. Ninguém apareceu. O menino correu para cima de uma árvore, o cachorro fugiu e as ovelhas... as ovelhas viraram alimento de lobo.
No dia seguinte, não havia ovelha para contar a história, só o menino que lá de cima da árvore soluçava:
___ Nunca mais vou gritar lobo! Nunca mais!
Texto recontado pelas autoras, a partir de Esopo.
I – PROCEDIMENTOS DE LEITURA
Descritor: Localizar informações explícitas em um texto.
1. Releia o primeiro parágrafo do texto e responda:
a) Que personagem é apresentada?
b) O que faz essa personagem?
c) Onde se passa a história?
Descritor: Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.
2. Releia o segundo parágrafo.
“Dia após dia... tudo se repetia. As ovelhas, o cão, os pastores.
Tudo igual, tudo igual. Que monotonia!”
Que expressões desse trecho combinam com o significado da palavra monotonia?
(___) tudo se transformava
(___) todo dia uma surpresa
(___) cada uma fazia uma coisa
(___) tudo se repetia
Descritor: Inferir uma informação implícita em um texto.
“Todos largaram seus afazeres e armados de paus correram em direção aos gritos do menino.”
A palavra “afazeres” quer dizer:
(___) alimento
(___) trabalho
(___) brincadeira
(___) tipo de agrado
Descritor: Identificar o tema de um texto.
Este texto fala sobre:
(___) um lobo que gostava de caçar ovelhas
(___) um pastor que mentiu para brincar com os outros
(___) uma ovelha que correu do lobo
(___) um pastor que não gostava de ovelhas
II – IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, GÊNERO E/OU ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO.
Descritor: Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.
O texto “O pastorzinho e o lobo” procura ensinar que:
(___) Os pastores cuidam bem das ovelhas e as deixam pelos campos
(___) As ovelhas têm medo de pastor
(___) As pessoas que têm o hábito de mentir ficam desacreditadas
(___) O lobo é amigo do pastor
III – COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO
Descritor: Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.
No texto, acontece um fato novo que quebra a monotonia.
a) Que fato foi esse?
Descritor: Estabelecer relação causa/conseqüência entre partes e elementos do texto.
b) A partir desse fato, qual foi a reação:
• das ovelhas?
• Do cachorro?
• Das pessoas do vilarejo?
Descritor: Inferir uma informação implícita em um texto.
Vamos relembrar a reação das pessoas da aldeia quando o pastorzinho gritou lobo pela segunda vez.
“Cadê ele? Cadê? ___ Olharam ao redor e nada viram. Homens e mulheres voltaram aos seus afazeres, desconfiados e pensativos”.
Agora responda: Por que homens e mulheres ficaram desconfiados e pensativos?
IV – RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E FEITOS DE SENTIDO.
Descritor: Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.
No final da história, o menino resolveu divertir-se novamente e “gritou com todas as letras e bem mais alto: ___ Loooooooooobo! Looooooooooooobo!”
A repetição da letra “o” foi usada nesse texto para indicar:
(___) lobo escreve com “o”
(___) a fala do personagem
(___) que o pastor estava gritando para todos ouvirem
(___) a emoção do pastor
Das morais abaixo, marque aquela que mais A fábula O pastorzinho e o lobo apresenta:
(___) Não faça para os outros aquilo que você não quer que lhe façam.
(___) Devagar se vai ao longe.
(___) Quem tudo quer, tudo perde.
(___) Ninguém acredita em um mentiroso, mesmo quando ele diz a verdade.
ELABORAÇÃO: APARECIDA BARONY LAGE COSTA
DATA: 08/9/09
FÁBULA: O PASTORZINHO E O LOBO
OBJETIVOS:
• Retomar e aprofundar o trabalho com o gênero textual fábula.
• Favorecer a reescrita de um texto conhecido.
• Retomar e aprofundar o trabalho com uso do dicionário
1º MOMENTO:
Formar 5 círculos com grupos de 4 alunos.
Apresentar aos alunos, em uma faixa, o nome da fábula: O Pastorzinho e o Lobo
A partir do título, fazer uma sondagem:
• o que faz um pastor;
• onde poderá acontecer esta história;
• quem serão as personagens;
• o que irá acontecer na história;
• qual será o final da história para o Pastorzinho;
• qual será o final para o Lobo;
• qual o gênero textual que estaremos trabalhando;
• Quais as outras fábulas conhecem e já estudamos;
• Quais as características de uma fábula.
2º MOMENTO:
Apresentar a leitura em xerox , para leitura individual e silenciosa.
3º MOMENTO:
Leitura pelo professor.
4º MOMENTO:
Solicitar que alguns alunos façam a leitura, acompanhando os demais.
5º MOMENTO:
Realização da atividade de escrita, conforme Xerox.
6º MOMENTO:
Preparar para reconto e reescrita na 6ª feira.
Lá para aqueles lados, na ilha de Samos, na Grécia, havia um menino chamado Pedro. Sua tarefa diária era levar a ovelhada para pastar e, à noitinha, recolher e guiar o re anho para o morro. Ali, o menino juntava-se a outros pastores e descansavam.
Dia após dia... tudo se repetia. As ovelhas, o cão, os pastores. Tudo igual, tudo igual. Que monotonia!
Num certo dia, o menino repentinamente gritou:
____ Looooooobo! Loooooooooobo!
Todos largaram seus afazeres e armados de paus correram em direção aos gritos do menino. O cão que guardava as ovelhas num sobressalto agitou-se e rosnou. As ovelhas baliram desesperadamente.
Os homens perguntaram ao menino:
___ Onde está ele? É feroz? Está faminto?
Pedro, perspicaz, respondeu:
___ Era muito grande, enorme! Amarelo-amarronzado! Eu o despistei! Eu o afugentei!
Todos, muito agradecidos, saudaram o pastorzinho.
Mas no dia seguinte... As nuvens continuavam passeando calmamente, as ovelhas mastigando, o cachorro ressonando ao sol, as poucas pessoas do vilarejo caminhando lentamente de cá para lá, de lá para cá...
____ Looooooobo! ___ o menino gritou bem alto.
A ovelhada baliu, o ovelheiro latiu, o povo todo subiu o morro, munido de pedaços de paus.
____ Cadê ele? Cadê? ____ Olharam ao redor e nada viram. Homens e mulheres voltaram aos seus afazeres, desconfiados e pensativos.
Após alguns dias, o menino resolveu divertir-se novamente. Gritou com todas as letras e bem mais alto:
____ Loooooooooooooooooooobo! Loooooooooooobo!
As ovelhas continuaram mastigando, as nuvens passeando calmamente, o cão ressonou em sonhos tranqüilos. Ninguém se moveu.
De repente, com um movimento brusco, o cachorro rosnou, seus pelos arrepiaram-se e as orelhas ficaram em pé. As ovelhas, amedrontadas, agitaram-se e tentaram se agrupar.
O menino viu um grande e ameaçador lobo amarelo-amarronzado. O lobo se aproximou, chegou mais perto, mais perto e o menino gritando:
____ Lobo! Lobo! Socorro! Lo...
Nada aconteceu. Ninguém apareceu. O menino correu para cima de uma árvore, o cachorro fugiu e as ovelhas... as ovelhas viraram alimento de lobo.
No dia seguinte, não havia ovelha para contar a história, só o menino que lá de cima da árvore soluçava:
___ Nunca mais vou gritar lobo! Nunca mais!
Texto recontado pelas autoras, a partir de Esopo.
I – PROCEDIMENTOS DE LEITURA
Descritor: Localizar informações explícitas em um texto.
1. Releia o primeiro parágrafo do texto e responda:
a) Que personagem é apresentada?
b) O que faz essa personagem?
c) Onde se passa a história?
Descritor: Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.
2. Releia o segundo parágrafo.
“Dia após dia... tudo se repetia. As ovelhas, o cão, os pastores.
Tudo igual, tudo igual. Que monotonia!”
Que expressões desse trecho combinam com o significado da palavra monotonia?
(___) tudo se transformava
(___) todo dia uma surpresa
(___) cada uma fazia uma coisa
(___) tudo se repetia
Descritor: Inferir uma informação implícita em um texto.
“Todos largaram seus afazeres e armados de paus correram em direção aos gritos do menino.”
A palavra “afazeres” quer dizer:
(___) alimento
(___) trabalho
(___) brincadeira
(___) tipo de agrado
Descritor: Identificar o tema de um texto.
Este texto fala sobre:
(___) um lobo que gostava de caçar ovelhas
(___) um pastor que mentiu para brincar com os outros
(___) uma ovelha que correu do lobo
(___) um pastor que não gostava de ovelhas
II – IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, GÊNERO E/OU ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO.
Descritor: Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.
O texto “O pastorzinho e o lobo” procura ensinar que:
(___) Os pastores cuidam bem das ovelhas e as deixam pelos campos
(___) As ovelhas têm medo de pastor
(___) As pessoas que têm o hábito de mentir ficam desacreditadas
(___) O lobo é amigo do pastor
III – COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO
Descritor: Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.
No texto, acontece um fato novo que quebra a monotonia.
a) Que fato foi esse?
Descritor: Estabelecer relação causa/conseqüência entre partes e elementos do texto.
b) A partir desse fato, qual foi a reação:
• das ovelhas?
• Do cachorro?
• Das pessoas do vilarejo?
Descritor: Inferir uma informação implícita em um texto.
Vamos relembrar a reação das pessoas da aldeia quando o pastorzinho gritou lobo pela segunda vez.
“Cadê ele? Cadê? ___ Olharam ao redor e nada viram. Homens e mulheres voltaram aos seus afazeres, desconfiados e pensativos”.
Agora responda: Por que homens e mulheres ficaram desconfiados e pensativos?
IV – RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E FEITOS DE SENTIDO.
Descritor: Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.
No final da história, o menino resolveu divertir-se novamente e “gritou com todas as letras e bem mais alto: ___ Loooooooooobo! Looooooooooooobo!”
A repetição da letra “o” foi usada nesse texto para indicar:
(___) lobo escreve com “o”
(___) a fala do personagem
(___) que o pastor estava gritando para todos ouvirem
(___) a emoção do pastor
Das morais abaixo, marque aquela que mais A fábula O pastorzinho e o lobo apresenta:
(___) Não faça para os outros aquilo que você não quer que lhe façam.
(___) Devagar se vai ao longe.
(___) Quem tudo quer, tudo perde.
(___) Ninguém acredita em um mentiroso, mesmo quando ele diz a verdade.
sábado, 30 de maio de 2009
Situações didáticas envolvendo os níveis de escrita
SITUAÇÕES DIDÁTICAS ENVOLVENDO OS NÍVEIS DE ESCRITA DA ESCRITA PRÉ-SILÁBICA A ESCRITA ALFABÉTICA
Letras do alfabeto: Jogos de alfabeto de materiais e tamanhos diferentes. Letras móveis para o/a aluno/a montar espontaneamente palavras. Bingo e memória de letras. Atividades de escrita com letras.
Nomeação e identificação: Criar tiras com o alfabeto e figuras para serem materiais de consulta.
Análise das formas posições das letras: Atividades de escrita para o/a aluno/a analisar, por exemplo, quantas pontas têm o H, quantas retas e utiliza no traçado do A, M, E, , quantas curvas temas letras C, P, etc.
Valor sonoro – relação letra/som: jogos de memória com figura e letra inicial. Bingo de figuras. Alfabeto vivo.
PALAVRAS
Nome próprio: Crachá com nome e foto ou desenho (auto-retrato feito pelo/a alfabetizando/a).
Montar o nome com letras móveis. Bingo de nomes, de fotos e/ou auto-retrato. Dominó de nomes (letra inicial / nome). Painel de chamada com cartões de nomes.
Análise da lingüística da palavra: Letra inicial e final, número de letras, letras repetidas, vogal, consoante. Atividades de escrita com palavras.
Memorização de palavras significativas: Atividades de escrita. Listas de palavras.
Conservação da escrita de palavras: Atividades de escrita: complete, forca, enigma, “stop”, cruzadinha.Listas de palavras.
FRASES E TEXTOS
Sentido-direção da escrita: Produção coletiva de listas, receitas, bilhetes, recados, etc (sendo o/a professor/a o/a escriba). Ler para o/a alfabetizando/a (apontando sempre onde está lendo).
Vinculação do discurso oral com texto escrito: Leitura de história e reescrita espontânea individual ou produção coletiva. Escrita de história vivida pelos/as alunos/as.
Junção de letras na formação das sílabas: Listas de palavras. Atividades de escrita: complete, forca, enigma, “stop”, cruzadinha.
ESCRITA PRE-SILÁBICA
Iniciar pelos nomes dos/as alfabetizando/as escritos em crachás, listados no quadro e/ou em cartazes.
Trabalhar com textos conhecidos de memória, para ajudar na conservação da escrita.
Identificar o próprio nome e depois o de cada colega, percebendo que nomes maiores podem pertencer às crianças menores e vice-versa;
Organizar os nomes em ordem alfabética, ou em “galerias” ilustradas com retratos ou desenhos;
Criar jogos com os nomes: “lá vai a barquinha”, dominó, memória, boliche, bingo;
Fazer contagem das letras e confronto dos nomes;
Confeccionar gráficos de colunas com os nomes seriados em ordem de tamanho (número de letras).
Fazer estas mesmas atividades utilizando palavras do universo dos/as alfabetizandos/ as: rótulos de produtos conhecidos ou recortes de revistas (propagandas, títulos, palavras conhecidas).
Classificar os nomes pelo som ou letra inicial, pelo número de letras, registrandoas;
ESCRITA SILÁBICA
Fazer listas e ditados variados (de alfabetizandos/ as ausentes e/ou presentes, de livros de histórias, de ingredientes para uma receita, nomes de animais, questões para um projeto).
Trabalhar com textos conhecidos de memória, para ajudar na conservação da escrita.
Ditado de palavras do texto.
Análise oral e escrita do número de sílaba, sílaba inicial e final das palavras do texto.
Lista de palavras com a mesma silaba final ou inicial;
Escrever palavras dado a letra inicial;
Ligar desenho a primeira letra da palavra;
Usar jogos e brincadeiras (forca, cruzadinhas, caça-palavras);
Organizar supermercados e feiras; fazer “dicionário” ilustrado com as palavras aprendidas, diário da turma, relatórios de atividades ou projetos com ilustrações e legendas;
Propor atividades em dupla (um dita e outro escreve), para reescrita de notícias, histórias, pesquisas, canções, parlendas e trava-línguas.
Produção de textos, ditados, listas.
ESCRITA
SILÁBICAALFABÉTICA
Ordenar frases do texto;
Completar frases, palavras, sílabas e letras das palavras do texto;
Dividir palavras em sílabas;
Formar palavras a partir de sílabas;
Ligar palavras ao número de sílabas;
Produção de textos, ditados, listas.
ESCRITA ALFABÉTICA
Investir em conversas e debates diários.
Possibilitar o uso de estratégias de leitura, além da decodificação.
Considerar o “erro” como construtivo e parte do processo de aprendizagem.
Produção coletiva de diversos tipos de textos.
Análise lingüística das palavras.
Reescrita de texto (individual / coletiva).
Revisão de texto.
Atividades de escrita: complete, forca, enigma, stop, cruzadinha, lacunado, caça-palavra.
Copiar palavras inteiras;
Contar número de letra ou palavra de uma frase;
Pintar intervalos entre as palavras;
Completar letras que faltam de uma palavra;
Ligar palavras ao número de letras e a letra inicial;
Circular ou marcar letra inicial ou final;
Circular ou marcar letras iguais ao seu nome ou palavra chave.
Produção de textos, ditados, listas.
OBSERVAÇÃO
É de fundamental importância que o/a professor: Iniciar o processo de alfabetização com textos que os/as alfabetizando/as conheçam de memória, para ajudar na conservação da escrita e na relação entre o escrito e o falado. Ele/a deverá sugerir que as crianças acompanhem a leitura com o dedo, apontando palavra por palavra.
Trabalhar com modelos estáveis de escrita, como, por exemplo, lista de palavras do texto, para que se possa conservar a escrita. Fazer sempre a análise e a reflexão lingüística das palavras, confrontando as hipóteses de escrita dos/as alfabetizandos/as com a escrita convencional, ou seja, entre o padrão oral e o padrão escrito.
Propiciar atos de leitura e escrita para as crianças para que elas aprendam ler lendo e a escrever escrevendo, por meio de atividades significativas e contextualizadas. Elas deverão ler textos mesmo quando ainda não sabem ler convencionalmente, apoiando-se inicialmente na memória e ilustração.
Trabalhar em pequenas equipes, agrupando os/as alfabetizandos/as conforme os níveis próximos de escrita. Isto garante que crianças com diferentes níveis possam confrontar suas hipóteses, gerando conflitos cognitivos e avanços conceituais.
Propor atividades, por meio de situações problemas, que as crianças possam resolver e colocar em jogo o que sabem, para aprender o que ainda não sabem. Isto garantirá o trabalho com a auto-estima e o autoconceito dos/as alfabetizandos/as, que são imprescindíveis para o processo de aprendizagem. Porém, evitar que crianças com o mesmo nível de escrita sejam agrupadas entre si, já que a intenção do agrupamento heterogêneo é interação e a troca de conhecimentos entre os/as alfabetizandos/as com diferentes hipóteses de escrita.
Na sala de aula deve conter: cartazes com o alfabeto escrito em letras maiúsculas e minúsculas, cursiva e bastão; só com as vogais, só com as consoantes; com os números; com o nome da escola e do/a professor/a; Listas com os nomes dos/as alfabetizandos/as, dos/as aniversariantes, palavras, frases e textos (que circulam socialmente) trabalhados. Em outras palavras, fazer da sala de aula um ambiente rico em atos de leitura e escrita, que é propício para a alfabetizar letrando, isto é, ensinar ler e escrever por meio das práticas sociais de leitura e escrita.
REFERENCIAS
BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC, 1997.
FERREIRO, Emilia e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.
KAUFMAN, Ana Maria & RODRIGUEZ, M.H. Escola, Leitura e Produção de Textos. Porto Alegre: Artmed Editora.
TEBEROSKY, Ana. Psicopedagogia da linguagem escrita. Campinas. Editora Trajetória Cultural/UNICAMP.
Letras do alfabeto: Jogos de alfabeto de materiais e tamanhos diferentes. Letras móveis para o/a aluno/a montar espontaneamente palavras. Bingo e memória de letras. Atividades de escrita com letras.
Nomeação e identificação: Criar tiras com o alfabeto e figuras para serem materiais de consulta.
Análise das formas posições das letras: Atividades de escrita para o/a aluno/a analisar, por exemplo, quantas pontas têm o H, quantas retas e utiliza no traçado do A, M, E, , quantas curvas temas letras C, P, etc.
Valor sonoro – relação letra/som: jogos de memória com figura e letra inicial. Bingo de figuras. Alfabeto vivo.
PALAVRAS
Nome próprio: Crachá com nome e foto ou desenho (auto-retrato feito pelo/a alfabetizando/a).
Montar o nome com letras móveis. Bingo de nomes, de fotos e/ou auto-retrato. Dominó de nomes (letra inicial / nome). Painel de chamada com cartões de nomes.
Análise da lingüística da palavra: Letra inicial e final, número de letras, letras repetidas, vogal, consoante. Atividades de escrita com palavras.
Memorização de palavras significativas: Atividades de escrita. Listas de palavras.
Conservação da escrita de palavras: Atividades de escrita: complete, forca, enigma, “stop”, cruzadinha.Listas de palavras.
FRASES E TEXTOS
Sentido-direção da escrita: Produção coletiva de listas, receitas, bilhetes, recados, etc (sendo o/a professor/a o/a escriba). Ler para o/a alfabetizando/a (apontando sempre onde está lendo).
Vinculação do discurso oral com texto escrito: Leitura de história e reescrita espontânea individual ou produção coletiva. Escrita de história vivida pelos/as alunos/as.
Junção de letras na formação das sílabas: Listas de palavras. Atividades de escrita: complete, forca, enigma, “stop”, cruzadinha.
ESCRITA PRE-SILÁBICA
Iniciar pelos nomes dos/as alfabetizando/as escritos em crachás, listados no quadro e/ou em cartazes.
Trabalhar com textos conhecidos de memória, para ajudar na conservação da escrita.
Identificar o próprio nome e depois o de cada colega, percebendo que nomes maiores podem pertencer às crianças menores e vice-versa;
Organizar os nomes em ordem alfabética, ou em “galerias” ilustradas com retratos ou desenhos;
Criar jogos com os nomes: “lá vai a barquinha”, dominó, memória, boliche, bingo;
Fazer contagem das letras e confronto dos nomes;
Confeccionar gráficos de colunas com os nomes seriados em ordem de tamanho (número de letras).
Fazer estas mesmas atividades utilizando palavras do universo dos/as alfabetizandos/ as: rótulos de produtos conhecidos ou recortes de revistas (propagandas, títulos, palavras conhecidas).
Classificar os nomes pelo som ou letra inicial, pelo número de letras, registrandoas;
ESCRITA SILÁBICA
Fazer listas e ditados variados (de alfabetizandos/ as ausentes e/ou presentes, de livros de histórias, de ingredientes para uma receita, nomes de animais, questões para um projeto).
Trabalhar com textos conhecidos de memória, para ajudar na conservação da escrita.
Ditado de palavras do texto.
Análise oral e escrita do número de sílaba, sílaba inicial e final das palavras do texto.
Lista de palavras com a mesma silaba final ou inicial;
Escrever palavras dado a letra inicial;
Ligar desenho a primeira letra da palavra;
Usar jogos e brincadeiras (forca, cruzadinhas, caça-palavras);
Organizar supermercados e feiras; fazer “dicionário” ilustrado com as palavras aprendidas, diário da turma, relatórios de atividades ou projetos com ilustrações e legendas;
Propor atividades em dupla (um dita e outro escreve), para reescrita de notícias, histórias, pesquisas, canções, parlendas e trava-línguas.
Produção de textos, ditados, listas.
ESCRITA
SILÁBICAALFABÉTICA
Ordenar frases do texto;
Completar frases, palavras, sílabas e letras das palavras do texto;
Dividir palavras em sílabas;
Formar palavras a partir de sílabas;
Ligar palavras ao número de sílabas;
Produção de textos, ditados, listas.
ESCRITA ALFABÉTICA
Investir em conversas e debates diários.
Possibilitar o uso de estratégias de leitura, além da decodificação.
Considerar o “erro” como construtivo e parte do processo de aprendizagem.
Produção coletiva de diversos tipos de textos.
Análise lingüística das palavras.
Reescrita de texto (individual / coletiva).
Revisão de texto.
Atividades de escrita: complete, forca, enigma, stop, cruzadinha, lacunado, caça-palavra.
Copiar palavras inteiras;
Contar número de letra ou palavra de uma frase;
Pintar intervalos entre as palavras;
Completar letras que faltam de uma palavra;
Ligar palavras ao número de letras e a letra inicial;
Circular ou marcar letra inicial ou final;
Circular ou marcar letras iguais ao seu nome ou palavra chave.
Produção de textos, ditados, listas.
OBSERVAÇÃO
É de fundamental importância que o/a professor: Iniciar o processo de alfabetização com textos que os/as alfabetizando/as conheçam de memória, para ajudar na conservação da escrita e na relação entre o escrito e o falado. Ele/a deverá sugerir que as crianças acompanhem a leitura com o dedo, apontando palavra por palavra.
Trabalhar com modelos estáveis de escrita, como, por exemplo, lista de palavras do texto, para que se possa conservar a escrita. Fazer sempre a análise e a reflexão lingüística das palavras, confrontando as hipóteses de escrita dos/as alfabetizandos/as com a escrita convencional, ou seja, entre o padrão oral e o padrão escrito.
Propiciar atos de leitura e escrita para as crianças para que elas aprendam ler lendo e a escrever escrevendo, por meio de atividades significativas e contextualizadas. Elas deverão ler textos mesmo quando ainda não sabem ler convencionalmente, apoiando-se inicialmente na memória e ilustração.
Trabalhar em pequenas equipes, agrupando os/as alfabetizandos/as conforme os níveis próximos de escrita. Isto garante que crianças com diferentes níveis possam confrontar suas hipóteses, gerando conflitos cognitivos e avanços conceituais.
Propor atividades, por meio de situações problemas, que as crianças possam resolver e colocar em jogo o que sabem, para aprender o que ainda não sabem. Isto garantirá o trabalho com a auto-estima e o autoconceito dos/as alfabetizandos/as, que são imprescindíveis para o processo de aprendizagem. Porém, evitar que crianças com o mesmo nível de escrita sejam agrupadas entre si, já que a intenção do agrupamento heterogêneo é interação e a troca de conhecimentos entre os/as alfabetizandos/as com diferentes hipóteses de escrita.
Na sala de aula deve conter: cartazes com o alfabeto escrito em letras maiúsculas e minúsculas, cursiva e bastão; só com as vogais, só com as consoantes; com os números; com o nome da escola e do/a professor/a; Listas com os nomes dos/as alfabetizandos/as, dos/as aniversariantes, palavras, frases e textos (que circulam socialmente) trabalhados. Em outras palavras, fazer da sala de aula um ambiente rico em atos de leitura e escrita, que é propício para a alfabetizar letrando, isto é, ensinar ler e escrever por meio das práticas sociais de leitura e escrita.
REFERENCIAS
BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC, 1997.
FERREIRO, Emilia e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.
KAUFMAN, Ana Maria & RODRIGUEZ, M.H. Escola, Leitura e Produção de Textos. Porto Alegre: Artmed Editora.
TEBEROSKY, Ana. Psicopedagogia da linguagem escrita. Campinas. Editora Trajetória Cultural/UNICAMP.
Níveis de escrita
Ao invés da clássica pergunta: como se deve ensinar a escrever, Emilia Ferreiro perguntou como alguém aprende a ler e escrever independente do ensino.
As teorias desenvolvidas por Emilia Ferreiro e seus colaboradores deixam de fundamentar-se em concepções mecanicistas sobre o processo de alfabetização, para seguir os pressupostos construtivistas/interacionistas de Vygotsky e Piaget.
Do ato de ensinar, o processo desloca-se para o ato de aprender por meio da construção de um conhecimento que é realizado pelo educando, que passa a ser visto como um agente e não como um ser passivo que recebe e absorve o que lhe é "ensinado".
Na perspectiva dos trabalhos desenvolvidos por Ferreira, os conceitos de prontidão, imaturidade, habilidades motoras e perceptuais, deixam de ter sentido isoladamente como costumam ser trabalhados pelos professores. Estimular aspectos motores, cognitivos e afetivos, são importantes, mas, vinculados ao contexto da realidade sócio-cultural dos alunos.
Para Ferreira, "hoje a perspectiva construtivista considera a interação de todos eles, numa visão política, integral, para explicar a aprendizagem".
O problema que tanto atormenta os professores que é o dos diferentes níveis em que normalmente os alunos se encontram e vão se desenvolvendo durante o processo de alfabetização, assume importante papel, já que a interação entre eles é fator de suma importância para o desenvolvimento do processo.
Os níveis estruturais da linguagem escrita podem explicam as diferenças individuais e os diferentes ritmos dos alunos. Segundo Emilia Ferreiro são:
1) Nível Pré-Silábico- não se busca correspondência com o som; as hipóteses das crianças são estabelecidas em torno do tipo e da quantidade de grafismo. A criança tenta nesse nível:
diferenciar entre desenho e escrita utilizar no mínimo duas ou três letras para poder escrever palavras reproduzir os traços da escrita, de acordo com seu contato com as formas gráficas (imprensa ou cursiva), escolhendo a que lhe é mais familiar para usar nas suas hipóteses de escrita percebe que é preciso variar os caracteres para obter palavras diferentes
2) Nível Silábico- pode ser dividido entre Silábico e Silábico Alfabético:
Silábico- a criança compreende que as diferenças na representação escrita está relacionada com o "som" das palavras, o que a leva a sentir a necessidade de usar uma forma de grafia para cada som. Utiliza os símbolos gráficos de forma aleatória, usando apenas consoantes, ora apenas vogais, ora letras inventadas e repetindo-as de acordo com o número de sílabas das palavras.
Silábico- Alfabético- convivem as formas de fazer corresponder os sons às formas silábica e alfabética e a criança pode escolher as letras ou de forma ortográfica ou fonética.
3)Nível Alfabético- a criança agora entende que:
a sílaba não pode ser considerada uma unidade e que pode ser separada em unidades menores
a identificação do som não é garantia da identificação da letra, o que pode gerar as famosas dificuldades ortográficas
a escrita supõe a necessidade da análise fonética das palavras
Smolka1 diz que podemos entender o processo de aquisição da escrita pelas crianças sob diferentes pontos de vista: o ponto de vista mais comum onde a escrita é imutável e deve se seguir o modelo "correto" do adulto; o ponto de vista do trabalho de Emília Ferreiro onde escrita é um objeto de conhecimento, levando em conta as tentativas individuais infantis; e o ponto de vista da interação, o aspecto social da escrita, onde a alfabetização é um processo discursivo. Cabe a nós pedagogos pensar nesses três pontos de vista e construir o nosso.
Coloca a autora ainda que para a alfabetização ter sentido, ser um processo interativo, a escola tem que trabalhar com o contexto da criança, com histórias e com intervenções das próprias crianças que podem aglutinar, contrair, "engolir" palavras, desde que essas palavras ou histórias façam algum sentido para elas. Os "erros" das crianças podem ser trabalhados, ao contrário do que a maioria das escolas pensam, esses "erros" demonstram uma construção, e com o tempo vão diminuindo, pois as crianças começam a se preocupar com outras coisas (como ortografia) que não se preocupavam antes, pois estavam apenas descobrindo a escrita.
"Analisar que representações sobre a escrita que o estudante tem é importante para o professor saber como agir", afirma Telma Weisz, consultora do Ministério da Educação e autora de tese de doutorado orientada por Emília Ferreiro. "Não é porque o aluno participa de forma direta da construção do seu conhecimento que o professor não precisa ensiná-lo", ressalta. Ou seja, cabe ao professor organizar atividades que favoreçam a reflexão da criança sobre a escrita, porque é pensando que ela aprende.
"Apesar de ter proporcionado aos educadores uma nova maneira de analisar a aprendizagem da língua escrita, o trabalho da pesquisadora argentina não dá indicações de como produzir ensino", avisa a educadora Telma. Definitivamente, não existe o "método Emília Ferreiro", com passos predeterminados, como muitos ainda possam pensar. Os professores têm à disposição uma metodologia de ensino da língua escrita coerente com as mudanças apontadas pela psicolinguista, produzida por educadores de vários países.
"Essa metodologia é estruturada em torno de princípios que organizam a prática do professor", explica Telma. O fato de a criança aprender a ler e escrever lendo e escrevendo, mesmo sem saber fazer isso, é um desses princípios. Nas escolas verdadeiramente construtivistas, os alunos se alfabetizam participando de práticas sociais de leitura e de escrita. A referência de texto para eles não é mais uma cartilha, com frases sem sentido.
"... A minha contribuição foi encontrar uma explicação segundo a qual, por trás da mão que pega o lápis, dos olhos que olham, dos ouvidos que escutam, há uma criança que pensa" (Emília Ferreiro)
Cremos oportuno lembrar que o construtivismo não é um método de ensino. Construtivismo se refere ao processo de aprendizagem, que coloca o sujeito da aprendizagem como alguém que conhece e que o conhecimento é algo que se constrói pela ação deste sujeito. Nesse processo de aprendizagem o ambiente também exerce seu papel, pois, o sujeito que conhece faz parte de um determinado ambiente cultural.
Segundo Magda Soares*, a perspectiva construtivista trouxe importantes e diferentes contribuições para a alfabetização:
[...]Alterou profundamente a concepção do processo de construção da representação da língua escrita, pela criança, que deixa de ser considerada como dependente de estímulos externos para aprender o sistema de escrita, concepção presente nos métodos de alfabetização até então em uso, hoje designados tradicionais, e passa a sujeito ativo capaz de progressivamente (re)construir esse sistema de representação, interagindo com a língua escrita em seus usos e práticas sociais, isto é, interagindo com material para ler, não com material artificialmente produzido para aprender a ler; os chamados para a aprendizagem pré- requisitos da escrita, que caracterizam a criança pronta ou madura para ser alfabetizada - pressuposto dos métodos tradicionais de alfabetização - são negados por uma visão interacionista, que rejeita uma ordem hierárquica de habilidades, afirmando que a aprendizagem se dá por uma progressiva construção do conhecimento, na relação da criança com o objeto língua escrita; as dificuldades da criança no processo da construção do sistema de representação que é a língua escrita- consideradas deficiências ou disfunções, na perspectiva dos métodos tradicionais - passam a ser vistas como erros construtivos, resultado de constantes reestruturações
As teorias desenvolvidas por Emilia Ferreiro e seus colaboradores deixam de fundamentar-se em concepções mecanicistas sobre o processo de alfabetização, para seguir os pressupostos construtivistas/interacionistas de Vygotsky e Piaget.
Do ato de ensinar, o processo desloca-se para o ato de aprender por meio da construção de um conhecimento que é realizado pelo educando, que passa a ser visto como um agente e não como um ser passivo que recebe e absorve o que lhe é "ensinado".
Na perspectiva dos trabalhos desenvolvidos por Ferreira, os conceitos de prontidão, imaturidade, habilidades motoras e perceptuais, deixam de ter sentido isoladamente como costumam ser trabalhados pelos professores. Estimular aspectos motores, cognitivos e afetivos, são importantes, mas, vinculados ao contexto da realidade sócio-cultural dos alunos.
Para Ferreira, "hoje a perspectiva construtivista considera a interação de todos eles, numa visão política, integral, para explicar a aprendizagem".
O problema que tanto atormenta os professores que é o dos diferentes níveis em que normalmente os alunos se encontram e vão se desenvolvendo durante o processo de alfabetização, assume importante papel, já que a interação entre eles é fator de suma importância para o desenvolvimento do processo.
Os níveis estruturais da linguagem escrita podem explicam as diferenças individuais e os diferentes ritmos dos alunos. Segundo Emilia Ferreiro são:
1) Nível Pré-Silábico- não se busca correspondência com o som; as hipóteses das crianças são estabelecidas em torno do tipo e da quantidade de grafismo. A criança tenta nesse nível:
diferenciar entre desenho e escrita utilizar no mínimo duas ou três letras para poder escrever palavras reproduzir os traços da escrita, de acordo com seu contato com as formas gráficas (imprensa ou cursiva), escolhendo a que lhe é mais familiar para usar nas suas hipóteses de escrita percebe que é preciso variar os caracteres para obter palavras diferentes
2) Nível Silábico- pode ser dividido entre Silábico e Silábico Alfabético:
Silábico- a criança compreende que as diferenças na representação escrita está relacionada com o "som" das palavras, o que a leva a sentir a necessidade de usar uma forma de grafia para cada som. Utiliza os símbolos gráficos de forma aleatória, usando apenas consoantes, ora apenas vogais, ora letras inventadas e repetindo-as de acordo com o número de sílabas das palavras.
Silábico- Alfabético- convivem as formas de fazer corresponder os sons às formas silábica e alfabética e a criança pode escolher as letras ou de forma ortográfica ou fonética.
3)Nível Alfabético- a criança agora entende que:
a sílaba não pode ser considerada uma unidade e que pode ser separada em unidades menores
a identificação do som não é garantia da identificação da letra, o que pode gerar as famosas dificuldades ortográficas
a escrita supõe a necessidade da análise fonética das palavras
Smolka1 diz que podemos entender o processo de aquisição da escrita pelas crianças sob diferentes pontos de vista: o ponto de vista mais comum onde a escrita é imutável e deve se seguir o modelo "correto" do adulto; o ponto de vista do trabalho de Emília Ferreiro onde escrita é um objeto de conhecimento, levando em conta as tentativas individuais infantis; e o ponto de vista da interação, o aspecto social da escrita, onde a alfabetização é um processo discursivo. Cabe a nós pedagogos pensar nesses três pontos de vista e construir o nosso.
Coloca a autora ainda que para a alfabetização ter sentido, ser um processo interativo, a escola tem que trabalhar com o contexto da criança, com histórias e com intervenções das próprias crianças que podem aglutinar, contrair, "engolir" palavras, desde que essas palavras ou histórias façam algum sentido para elas. Os "erros" das crianças podem ser trabalhados, ao contrário do que a maioria das escolas pensam, esses "erros" demonstram uma construção, e com o tempo vão diminuindo, pois as crianças começam a se preocupar com outras coisas (como ortografia) que não se preocupavam antes, pois estavam apenas descobrindo a escrita.
"Analisar que representações sobre a escrita que o estudante tem é importante para o professor saber como agir", afirma Telma Weisz, consultora do Ministério da Educação e autora de tese de doutorado orientada por Emília Ferreiro. "Não é porque o aluno participa de forma direta da construção do seu conhecimento que o professor não precisa ensiná-lo", ressalta. Ou seja, cabe ao professor organizar atividades que favoreçam a reflexão da criança sobre a escrita, porque é pensando que ela aprende.
"Apesar de ter proporcionado aos educadores uma nova maneira de analisar a aprendizagem da língua escrita, o trabalho da pesquisadora argentina não dá indicações de como produzir ensino", avisa a educadora Telma. Definitivamente, não existe o "método Emília Ferreiro", com passos predeterminados, como muitos ainda possam pensar. Os professores têm à disposição uma metodologia de ensino da língua escrita coerente com as mudanças apontadas pela psicolinguista, produzida por educadores de vários países.
"Essa metodologia é estruturada em torno de princípios que organizam a prática do professor", explica Telma. O fato de a criança aprender a ler e escrever lendo e escrevendo, mesmo sem saber fazer isso, é um desses princípios. Nas escolas verdadeiramente construtivistas, os alunos se alfabetizam participando de práticas sociais de leitura e de escrita. A referência de texto para eles não é mais uma cartilha, com frases sem sentido.
"... A minha contribuição foi encontrar uma explicação segundo a qual, por trás da mão que pega o lápis, dos olhos que olham, dos ouvidos que escutam, há uma criança que pensa" (Emília Ferreiro)
Cremos oportuno lembrar que o construtivismo não é um método de ensino. Construtivismo se refere ao processo de aprendizagem, que coloca o sujeito da aprendizagem como alguém que conhece e que o conhecimento é algo que se constrói pela ação deste sujeito. Nesse processo de aprendizagem o ambiente também exerce seu papel, pois, o sujeito que conhece faz parte de um determinado ambiente cultural.
Segundo Magda Soares*, a perspectiva construtivista trouxe importantes e diferentes contribuições para a alfabetização:
[...]Alterou profundamente a concepção do processo de construção da representação da língua escrita, pela criança, que deixa de ser considerada como dependente de estímulos externos para aprender o sistema de escrita, concepção presente nos métodos de alfabetização até então em uso, hoje designados tradicionais, e passa a sujeito ativo capaz de progressivamente (re)construir esse sistema de representação, interagindo com a língua escrita em seus usos e práticas sociais, isto é, interagindo com material para ler, não com material artificialmente produzido para aprender a ler; os chamados para a aprendizagem pré- requisitos da escrita, que caracterizam a criança pronta ou madura para ser alfabetizada - pressuposto dos métodos tradicionais de alfabetização - são negados por uma visão interacionista, que rejeita uma ordem hierárquica de habilidades, afirmando que a aprendizagem se dá por uma progressiva construção do conhecimento, na relação da criança com o objeto língua escrita; as dificuldades da criança no processo da construção do sistema de representação que é a língua escrita- consideradas deficiências ou disfunções, na perspectiva dos métodos tradicionais - passam a ser vistas como erros construtivos, resultado de constantes reestruturações
sábado, 11 de abril de 2009
Apresentaçao Caderno 1 Ceale
Organizei no powerpoint a apresentação do Caderno 1 do Ceale para apresentação na Secretaria Municipal de Educação de João Monlevade.
O Objetivo maior deste caderno é explicar as razões que orientaram essa nova forma de organização do Ensino Fundamental, que dividiu o ensino em dois ciclos: Ciclo Inicial de Alfabetização, com duração de 3 anos para crianças de seis, sete e oito anos e o Ciclo Complementar de Alfabetização, com duração de 2 anos para as idades de nove e dez anos.
Já o objetivo da coleção é discutir, com os educadores, instrumentos pedagógicos a serem compartilhados entre as escolas para a elaboração, a execução e a avaliação de seus projetos para o ensino inicial da língua escrita, da alfabetização.
O Caderno 1, de que se trata esta apresentação apresenta e problematiza os fatores que justificam a reorganização do Ensino Fundamental no Estado e a ênfase que esse processo se dá à alfabetização. No caderno, você examinará e discutirá respostas às questões sobre o porquê e o para que da proposta de ciclos de alfabetização.
Caso vc queira a apresentação, clique aqui.
O Objetivo maior deste caderno é explicar as razões que orientaram essa nova forma de organização do Ensino Fundamental, que dividiu o ensino em dois ciclos: Ciclo Inicial de Alfabetização, com duração de 3 anos para crianças de seis, sete e oito anos e o Ciclo Complementar de Alfabetização, com duração de 2 anos para as idades de nove e dez anos.
Já o objetivo da coleção é discutir, com os educadores, instrumentos pedagógicos a serem compartilhados entre as escolas para a elaboração, a execução e a avaliação de seus projetos para o ensino inicial da língua escrita, da alfabetização.
O Caderno 1, de que se trata esta apresentação apresenta e problematiza os fatores que justificam a reorganização do Ensino Fundamental no Estado e a ênfase que esse processo se dá à alfabetização. No caderno, você examinará e discutirá respostas às questões sobre o porquê e o para que da proposta de ciclos de alfabetização.
Caso vc queira a apresentação, clique aqui.
segunda-feira, 2 de fevereiro de 2009
RECOMEÇO
RECOMEÇO
“Nada te perturbe
Nada te espante
Tudo passa,
Só Deus não muda.
A paciência
Tudo alcança
Quem tem a Deus,
Nada lhe falta.
Só Deus basta. “ Sta Teresa D´Ávila
Hoje, para a maioria de nós, profissionais da área da Educação e alunos inicia o ano letivo.
Descansados das férias, muito merecidas por sinal, retornamos com entusiasmo, com muito amor no coração e dispostos a cumprir nossa missão de Educar e de Aprender.
Que neste recomeço possamos retomar nossas dificuldades do ano anterior e encontrar nelas os desafios a serem enfrentados neste novo ano.
Que cada aluno (a) diante de nós seja único e como tal respeitado em suas diferenças.
Que possamos realizar um ótimo trabalho e realmente fazer a diferença na vida de cada criança que nos for confiada a missão de educar.
“Nada te perturbe
Nada te espante
Tudo passa,
Só Deus não muda.
A paciência
Tudo alcança
Quem tem a Deus,
Nada lhe falta.
Só Deus basta. “ Sta Teresa D´Ávila
Hoje, para a maioria de nós, profissionais da área da Educação e alunos inicia o ano letivo.
Descansados das férias, muito merecidas por sinal, retornamos com entusiasmo, com muito amor no coração e dispostos a cumprir nossa missão de Educar e de Aprender.
Que neste recomeço possamos retomar nossas dificuldades do ano anterior e encontrar nelas os desafios a serem enfrentados neste novo ano.
Que cada aluno (a) diante de nós seja único e como tal respeitado em suas diferenças.
Que possamos realizar um ótimo trabalho e realmente fazer a diferença na vida de cada criança que nos for confiada a missão de educar.
quarta-feira, 21 de janeiro de 2009
Como Educadores devemos nos preparar para dominar estas novas regras que serão motivos de muitas indagações até que todos sintam mais confortáveis ao empregá-los, pesquise, leia e FIQUE POR DENTRO.
Com o Acordo, o alfabeto passou a ter 26 letras, ao incorporar as letras "k", "w" e "y". O texto traz alterações significativas na acentuação de algumas palavras, extingue o uso do trema, e padroniza a utilização do hífen. A partir de agora, não é errado escrever "micro-ondas" --com hífen-- e "antissocial" --sem hífen. Também é correta a grafia das palavras "ideia" e "assembleia" sem acento.
A língua portuguesa é a sétima mais falada no mundo, ficando atrás apenas dos idiomas chinês, hindi, inglês, espanhol, bengali e árabe. Ao todo, são oito os países que têm o português como idioma oficial --Portugal, Brasil, Cabo Verde, São Tomé e Príncipe, Angola, Moçambique, Guiné-Bissau e Timor-Leste--, e mais de 230 milhões de falantes no planeta.
Com o Acordo, o alfabeto passou a ter 26 letras, ao incorporar as letras "k", "w" e "y". O texto traz alterações significativas na acentuação de algumas palavras, extingue o uso do trema, e padroniza a utilização do hífen. A partir de agora, não é errado escrever "micro-ondas" --com hífen-- e "antissocial" --sem hífen. Também é correta a grafia das palavras "ideia" e "assembleia" sem acento.
A língua portuguesa é a sétima mais falada no mundo, ficando atrás apenas dos idiomas chinês, hindi, inglês, espanhol, bengali e árabe. Ao todo, são oito os países que têm o português como idioma oficial --Portugal, Brasil, Cabo Verde, São Tomé e Príncipe, Angola, Moçambique, Guiné-Bissau e Timor-Leste--, e mais de 230 milhões de falantes no planeta.
segunda-feira, 12 de janeiro de 2009
Enquanto houver sol
Enquanto houver sol...
Quando não houver saída
Quando não houver mais solução
Ainda há de haver saída
Nenhuma idéia vale uma vida
Quando não houver esperança
Quando não restar nem ilusão
Ainda há de haver esperança
Em cada um de nós, algo de uma criança
Enquanto houver , enquanto houver Sol
Ainda haverá
Enquanto houver, enquanto houver Sol
Quando não houver caminho
Mesmo sem amor, sem direção
A sós ninguém está sozinho
É caminhando que se faz o caminho
Quando não houver desejo
Quando não restar nem mesmo dor
Ainda há de haver desejo
Em cada um de nós, aonde deus colocou
Enquanto houver, enquanto houver Sol
Ainda haverá
Enquanto houver , enquanto houver Sol
Quando não houver saída
Quando não houver mais solução
Ainda há de haver saída
Nenhuma idéia vale uma vida
Quando não houver esperança
Quando não restar nem ilusão
Ainda há de haver esperança
Em cada um de nós, algo de uma criança
Enquanto houver , enquanto houver Sol
Ainda haverá
Enquanto houver, enquanto houver Sol
Quando não houver caminho
Mesmo sem amor, sem direção
A sós ninguém está sozinho
É caminhando que se faz o caminho
Quando não houver desejo
Quando não restar nem mesmo dor
Ainda há de haver desejo
Em cada um de nós, aonde deus colocou
Enquanto houver, enquanto houver Sol
Ainda haverá
Enquanto houver , enquanto houver Sol
quinta-feira, 8 de janeiro de 2009
Alegria de ensinar
A Alegria de Ensinar
Rubem Alves
Muito se tem falado sobre o sofrimento dos professores.
Eu, que ando sempre na direção oposta, e acredito que a verdade se encontra no avesso das coisas, quero falar sobre o contrário: a alegria de ser professor, pois o sofrimento de se ser um professor é semelhante ao sofrimento das dores de parto: a mãe o aceita e logo dele se esquece, pela alegria de dar à luz um filho.
Reli, faz poucos dias, o livro de Hermann Hesse, O Jogo das Contas de Vidro. Bem ao final, à guisa de conclusão e resumo da estória, está este poeminha de Rückert:
Nossos dias são preciosos
mas com alegria os vemos passando
se no seu lugar encontramos
uma coisa mais preciosa crescendo:
uma planta rara e exótica,
deleite de um coração jardineiro,
uma criança que estamos ensinando,
um livrinho que estamos escrevendo.
Este poema fala de uma estranha alegria, a alegria que se tem diante da coisa triste que é ver os preciosos dias passando… A alegria está no jardim que se planta, na criança que se ensina, no livrinho que se escreve. Senti que eu mesmo poderia ter escrito essas palavras, pois sou jardineiro, sou professor e escrevo livrinhos. Imagino que o poeta jamais pensaria em se aposentar. Pois quem deseja se aposentar daquilo que lhe traz alegria? Da alegria não se aposenta… Algumas páginas antes o herói da estória havia declarado que, ao final de sua longa caminhada pelas coisas mais altas do espírito, dentre as quais se destacava a familiaridade com a sublime beleza da música e da literatura, descobria que ensinar era algo que lhe dava prazer igual, e que o prazer era tanto maior quanto mais jovens e mais livres das deformações da deseducação fossem os estudantes.
Ao ler o texto de Hesse tive a impressão de que ele estava simplesmente repetindo um tema que se encontra em Nietzsche. O que é bem provável. Fui procurar e encontrei o lugar onde o filósofo (escrevo esta palavra com um pedido de perdão aos filósofos acadêmicos, que nunca o considerariam como tal, porque ele é poeta demais, “tolo” demais…) diz que “a felicidade mais alta é a felicidade da razão, que encontra sua expressão suprema na obra do artista. Pois que coisa mais deliciosa haverá que tornar sensível a beleza? Mas “esta felicidade suprema,” ele acrescenta, “é ultrapassada na felicidade de gerar um filho ou de educar uma pessoa.”
Passei então ao prólogo de Zaratustra.
Quando Zaratustra tinha 30 anos de idade deixou a sua casa e o lago de sua casa e subiu para as montanhas. Ali ele gozou do seu espírito e da sua solidão, e por dez anos não se cansou. Mas, por fim, uma mudança veio ao seu coração e, numa manhã, levantou-se de madrugada, colocou-se diante do sol, e assim lhe falou: Tu, grande estrela, que seria de tua felicidade se não houvesse aqueles para quem brilhas? Por dez anos tu vieste à minha caverna: tu te terias cansado de tua luz e de tua jornada, se eu, minha águia e minha serpente não estivéssemos à tua espera. Mas a cada manhã te esperávamos e tomávamos de ti o teu transbordamento, e te bendizíamos por isso.
Eis que estou cansado na minha sabedoria, como unia abelha que ajuntou muito mel; tenho necessidade de mãos estendidas que a recebam. Mas, para isso, eu tenho de descer às profundezas, como tu o fazes na noite e mergulhas no mar… Como tu, eu também devo descer…
Abençoa, pois, a taça que deseja esvaziar-se de novo…
Assim se inicia a saga de Zaratustra, com uma meditação sobre a felicidade. A felicidade começa na solidão: uma taça que se deixa encher com a alegria que transborda do sol. Mas vem o tempo quando a taça se enche. Ela não mais pode conter aquilo que recebe. Deseja transbordar. Acontece assim com a abelha que não mais consegue segurar em si o mel que ajuntou; acontece com o seio, turgido de leite, que precisa da boca da criança que o esvazie. A felicidade solitária é dolorosa. Zaratustra percebe então que sua alma passa por uma metamorfose. Chegou a hora de uma alegria maior: a de compartilhar com os homens a felicidade que nele mora. Seus olhos procuram mãos estendidas que possam receber a sua riqueza. Zaratustra, o sábio, se transforma em mestre. Pois ser mestre e isso: ensinar a felicidade.
“Ah!”, retrucarão os professores, “a felicidade não é a disciplina que ensino. Ensino ciências, ensino literatura, ensino história, ensino matemática…” Mas será que vocês não percebem que essas coisas que se chamam “disciplinam’’, e que vocês devem ensinar, nada mais são que taças multiformes coloridas, que devem estar cheias de alegria?
Pois o que vocês ensinam não e um deleite para a alma? Se não fosse, vocês não deveriam ensinar. E se é, então é preciso que aqueles que recebem, os seus alunos, sintam prazer igual ao que vocês sentem. Se isso não acontecer, vocês terão fracassado na sua missão, como a cozinheira que queria oferecer prazer, mas a comida saiu salgada e queimada…
O mestre nasce da exuberância da felicidade. E, por isso mesmo, quando perguntados sobre a sua profissão, os professores deveriam ter coragem para dar a absurda resposta: “Sou um pastor da alegria…” Mas, e claro, somente os seus alunos poderão atestar da verdade da sua declaração…
Rubem Alves
Muito se tem falado sobre o sofrimento dos professores.
Eu, que ando sempre na direção oposta, e acredito que a verdade se encontra no avesso das coisas, quero falar sobre o contrário: a alegria de ser professor, pois o sofrimento de se ser um professor é semelhante ao sofrimento das dores de parto: a mãe o aceita e logo dele se esquece, pela alegria de dar à luz um filho.
Reli, faz poucos dias, o livro de Hermann Hesse, O Jogo das Contas de Vidro. Bem ao final, à guisa de conclusão e resumo da estória, está este poeminha de Rückert:
Nossos dias são preciosos
mas com alegria os vemos passando
se no seu lugar encontramos
uma coisa mais preciosa crescendo:
uma planta rara e exótica,
deleite de um coração jardineiro,
uma criança que estamos ensinando,
um livrinho que estamos escrevendo.
Este poema fala de uma estranha alegria, a alegria que se tem diante da coisa triste que é ver os preciosos dias passando… A alegria está no jardim que se planta, na criança que se ensina, no livrinho que se escreve. Senti que eu mesmo poderia ter escrito essas palavras, pois sou jardineiro, sou professor e escrevo livrinhos. Imagino que o poeta jamais pensaria em se aposentar. Pois quem deseja se aposentar daquilo que lhe traz alegria? Da alegria não se aposenta… Algumas páginas antes o herói da estória havia declarado que, ao final de sua longa caminhada pelas coisas mais altas do espírito, dentre as quais se destacava a familiaridade com a sublime beleza da música e da literatura, descobria que ensinar era algo que lhe dava prazer igual, e que o prazer era tanto maior quanto mais jovens e mais livres das deformações da deseducação fossem os estudantes.
Ao ler o texto de Hesse tive a impressão de que ele estava simplesmente repetindo um tema que se encontra em Nietzsche. O que é bem provável. Fui procurar e encontrei o lugar onde o filósofo (escrevo esta palavra com um pedido de perdão aos filósofos acadêmicos, que nunca o considerariam como tal, porque ele é poeta demais, “tolo” demais…) diz que “a felicidade mais alta é a felicidade da razão, que encontra sua expressão suprema na obra do artista. Pois que coisa mais deliciosa haverá que tornar sensível a beleza? Mas “esta felicidade suprema,” ele acrescenta, “é ultrapassada na felicidade de gerar um filho ou de educar uma pessoa.”
Passei então ao prólogo de Zaratustra.
Quando Zaratustra tinha 30 anos de idade deixou a sua casa e o lago de sua casa e subiu para as montanhas. Ali ele gozou do seu espírito e da sua solidão, e por dez anos não se cansou. Mas, por fim, uma mudança veio ao seu coração e, numa manhã, levantou-se de madrugada, colocou-se diante do sol, e assim lhe falou: Tu, grande estrela, que seria de tua felicidade se não houvesse aqueles para quem brilhas? Por dez anos tu vieste à minha caverna: tu te terias cansado de tua luz e de tua jornada, se eu, minha águia e minha serpente não estivéssemos à tua espera. Mas a cada manhã te esperávamos e tomávamos de ti o teu transbordamento, e te bendizíamos por isso.
Eis que estou cansado na minha sabedoria, como unia abelha que ajuntou muito mel; tenho necessidade de mãos estendidas que a recebam. Mas, para isso, eu tenho de descer às profundezas, como tu o fazes na noite e mergulhas no mar… Como tu, eu também devo descer…
Abençoa, pois, a taça que deseja esvaziar-se de novo…
Assim se inicia a saga de Zaratustra, com uma meditação sobre a felicidade. A felicidade começa na solidão: uma taça que se deixa encher com a alegria que transborda do sol. Mas vem o tempo quando a taça se enche. Ela não mais pode conter aquilo que recebe. Deseja transbordar. Acontece assim com a abelha que não mais consegue segurar em si o mel que ajuntou; acontece com o seio, turgido de leite, que precisa da boca da criança que o esvazie. A felicidade solitária é dolorosa. Zaratustra percebe então que sua alma passa por uma metamorfose. Chegou a hora de uma alegria maior: a de compartilhar com os homens a felicidade que nele mora. Seus olhos procuram mãos estendidas que possam receber a sua riqueza. Zaratustra, o sábio, se transforma em mestre. Pois ser mestre e isso: ensinar a felicidade.
“Ah!”, retrucarão os professores, “a felicidade não é a disciplina que ensino. Ensino ciências, ensino literatura, ensino história, ensino matemática…” Mas será que vocês não percebem que essas coisas que se chamam “disciplinam’’, e que vocês devem ensinar, nada mais são que taças multiformes coloridas, que devem estar cheias de alegria?
Pois o que vocês ensinam não e um deleite para a alma? Se não fosse, vocês não deveriam ensinar. E se é, então é preciso que aqueles que recebem, os seus alunos, sintam prazer igual ao que vocês sentem. Se isso não acontecer, vocês terão fracassado na sua missão, como a cozinheira que queria oferecer prazer, mas a comida saiu salgada e queimada…
O mestre nasce da exuberância da felicidade. E, por isso mesmo, quando perguntados sobre a sua profissão, os professores deveriam ter coragem para dar a absurda resposta: “Sou um pastor da alegria…” Mas, e claro, somente os seus alunos poderão atestar da verdade da sua declaração…
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